AS ATITUDES DOS ALUNOS DOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO FACE À INCLUSÃO DOS SEUS PARES COM DEFICIÊNCIA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA – AS ESTRATÉGIAS COMPETITIVAS CENTRADAS NOS OBJETIVOS

Francisco Leitão, Filipa Leitão

0 Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Faculdade de Educação Física e Desporto

Resumen

O estudo teve como objetivo analisar a atitude dos alunos face à inclusão dos seus pares com deficiência nas aulas de E.F., bem como o tipo de associação entre essas atitudes e as estratégias competitivas centradas nos objetivos. Os resultados confirmam uma atitude favorável dos alunos em relação à inclusão dos seus pares com deficiência nas aulas de E.F. (atitudes favoráveis, crenças normativas e de controlo). Contrariando a usual dicotomia entre competição e cooperação, que suporta a ideia que a cooperação é um facilitador da inclusão e a competição uma barreira a esse processo, os dados indicam que há uma correlação positiva, embora fraca, entre as estratégias competitivas centradas nos objetivos e as crenças comportamentais favoráveis, desfavoráveis, normativas e de controlo externo. Só no caso das crenças de controlo interno não foi encontrada uma correlação positiva.

Palabras Clave: Educação Física; Inclusão; Atitudes; Crenças; Estratégias Competitivas

Abstract

The study aimed to analyse the attitude of the students towards the inclusion of peers with disabilities in PE classes as well as the type of association between these attitudes and the competitive strategies focused on objectives. Results confirm a favourable attitude of the students towards inclusion of their peers with disabilities in PE classes (favourable attitudes, normative beliefs and control beliefs). Contrary to the usual dichotomy between competition and cooperation, which supports the idea that cooperation is an enabler of inclusion and a barrier to the same inclusion, the data shows that there is a positive correlation, although weak, between the competitive strategies focused on objectives and a favourable behavioural beliefs, unfavourable behavioural beliefs, normative beliefs and external control beliefs. Only in the case of internal control beliefs, a positive correlation was not found.</br></br> El estudio tuvo como objetivo analizar la actitud de los estudiantes hacia la inclusión de sus compañeros con discapacidad en clases de E. F., así como el tipo de asociación entre estas actitudes y las estrategias competitivas centradas en los objetivos. Los resultados confirman una actitud favorable de los estudiantes hacia la inclusión de sus compañeros con discapacidad en clases de E. F. (actitudes favorables, creencias y normas de control). Contrariamente a la dicotomía habitual entre la competencia y la cooperación, lo que apoya la idea de que la cooperación es un facilitador de la inclusión y la competencia una barrera a este proceso. Los datos indican que existe una correlación positiva, aunque débil, entre las estrategias competitivas centradas en los objetivos y las creencias favorables, desfavorables, normas y control. Sólo en el caso de las creencias de control interno no se encontró una correlación positiva.

Keywords: Physical Education; Inclusion; Attitudes; Beliefs; Competitive strategies

INTRODUÇÃO

A Educação Física, como disciplina curricular, não pode ficar indiferente face à Educação Inclusiva e, como parte integrante do currículo oferecido pela escola, pode constituir-se como uma vantagem na construção de uma escola inclusiva ou como um obstáculo a esse processo (Rodrigues, 2003). De acordo com Sherril (2004) esta é uma área fundamental no currículo escolar, a qual oferece oportunidades aos alunos para alcançarem, através das atividades físicas, objetivos como a cooperação, a solidariedade, a valorização da diferença.

A prática pedagógica de carácter inclusivo na disciplina de E.F. pode colidir com históricas dificuldades que estão relacionadas com a compreensão da sua atividade. Enquanto a ação pedagógica dos docentes estiver abusivamente centrada no ensino da técnica, privilegiando as ideias de “melhor/pior”, “certo/errado”, “ganhar/perder”, haverá sempre margem para a exclusão (Falkenbach, Chave, Nunes & Nascimento, 2007).

É fundamental que o professor recorra a procedimentos pedagógicos variados e específicos, procurando fazer modificações adequadas, no sentido de responder às necessidades educacionais do aluno (Lieberman, 2002). Perante este desafio, Lieberman (2002) sugere que os docentes devem: incentivar o aluno em condição de deficiência a um contributo decisivo nas diversas adaptações que ocorrem durante a aula; dar autonomia ao aluno em condição de deficiência para fazer adaptações nas tarefas da aula, seja ao nível da seleção do tipo de equipamento, estilo de ensino, modificações das regras ou alterações no ambiente mais adequados às suas necessidades; garantir a efetiva participação do aluno em condição de deficiência nas tarefas propostas, ainda que com apoio que gradualmente deverá decrescer; oferecer a mesma oportunidade de participação a todos os alunos, planeando tarefas que permitam a intervenção ativa de todos os alunos; incentivar à prática dos jogos desportivos coletivos no sentido de atenuar a barreira da competitividade por vezes existente nas aulas de E. F.

Neste sentido, para que se torne efetivo o processo de inclusão na aula de E.F., é imprescindível que o professor se envolva neste processo. Como tal, cabe ao professor de E.F. dialogar sobre as atitudes e valores presentes em ambientes diversos, tais como situações de cooperação e competição, onde os alunos desenvolvem as suas competências interpessoais (interação com os companheiros de equipa, manutenção dos relacionamentos e formação de novas relações com os colegas, participação nas ações coletivas, espírito coletivo na prática dos jogos…). Face à emergência de conflitos, que sempre ocorrerão, cabe ao professor promover os valores da cidadania, da participação social, da solidariedade e respeito pelo outro (Barbieri, Reimberg, Dipicoli, Caron & Prodócimo, 2008).

Teoria do Comportamento Planeado

De acordo com Ajzen (2005) a atitude é uma tendência para responder de forma favorável ou desfavorável a um objeto, pessoa, instituição ou acontecimento. Trata-se de um constructo de carácter hipotético, o que sugere que as atitudes não são diretamente observáveis, isto é, são uma variável oculta que explica a relação entre a situação em que as pessoas se encontram e o seu comportamento, tratando-se assim de uma interligação dos processos psicológicos internos de cada indivíduo, elaborada a partir de comportamentos observados (Lima & Correia, 2013).

A T.C.P. sugere que a intenção comportamental é determinada por três fatores: a atitude em relação ao comportamento, a norma subjetiva e o controlo comportamental percebido (Ajzen, 1991). Estes fatores influenciam o comportamento através do seu impacto sobre as intenções comportamentais. Quanto mais positiva é a atitude e a norma subjetiva, quanto maior for a perceção de controlo do comportamento, mais provável será a realização do comportamento (Mendes, 2009). Este modelo propõe ainda que na base de cada um destes determinantes está subjacente um grupo de crenças, que são o elemento chave desse modelo, uma vez que a compreensão absoluta de um determinado comportamento se centra na compreensão dessas mesmas crenças (Ajzen, 1991). As crenças, segundo Guerra (2001, citado por Cossermelli, 2007), estruturam a realidade e é com base nestas que interpretamos cognitivamente os acontecimentos que nos rodeiam. São elas que determinam, por exemplo, a origem das coisas, o que devemos fazer e a forma como responder perante determinadas situações. As crenças comportamentais são crenças acerca das consequências prováveis do comportamento; as crenças normativas referem-se às expectativas dos outros; as crenças de controlo dizem respeito à presença de fatores que podem facilitar ou impedir a realização do comportamento (Mendes, 2009).

Competição, Cooperação e Inclusão

No que concerne ao ambiente de aprendizagem nas aulas de Educação Física, importa salientar que a competição nestas aulas tem um grande peso, pois “as atividades de carácter competitivo parecem continuar a dominar os currículos de Educação Física” (Leitão, 2010, p.241). Quando se fala em competição, fala-se também, invariavelmente, em standards, ou seja, aquilo que a sociedade idealiza de normal e em que “o desvio ou afastamento a esse standard é penalizado, socialmente desvalorizado, considerado inferior” (Leitão, 2010, p.242). Todavia, quando inseridos no ambiente escolar, deparamo-nos com uma grande heterogeneidade e diversidade da população, em termos de género, cultura, religião, interesses, qualidades físicas e motoras, entre outros aspetos. Neste sentido, tendo em conta que a escola deve ser um meio proporcionador das melhores condições de aprendizagem a todos os alunos, a competição poderá funcionar como uma barreira à inclusão, uma vez que pode ser sentida por alguns alunos como um fator inibidor, um obstáculo, à sua participação e aprendizagem e, consequentemente, geradora de desmotivação e insucesso (Grineski, 1996).

Importa, naturalmente, definir o conceito de competição.

Coakley (1994, citado por Weinberg e Gould, 2006) define competição como um processo social que ocorre quando as recompensas são dadas às pessoas com base no seu desempenho comparado com o desempenho dos outros. De acordo com esta definição, as recompensas na competição estão limitadas àqueles que superam os outros, ou seja, para além de a competição ser um processo, tem uma estrutura de recompensa, que promove a noção de que o sucesso de um indivíduo ou equipa resulta automaticamente no fracasso dos adversários. Diante disso, a competitividade poderá ser entendida como uma disposição para se lutar por satisfação quando se faz comparações com algum padrão de excelência, na presença da avaliação dos outros (Weinberg & Gould, 2006).

No âmbito de uma estrutura de aprendizagem, a forma como os alunos interagem ou não no sentido da realização de um objetivo, pode ser compreendida em termos da interdependência entre os alunos enquanto aprendem. Nos contextos de aprendizagem competitiva os alunos estão negativamente interdependentes entre si (Grineski, 1996), acontecendo esta interdependência negativa quando a realização de um objetivo por parte de um aluno ou grupo de alunos está ligado a um outro aluno ou grupo de alunos que não estão a atingir os seus objetivos. O contrário acontece num processo de aprendizagem cooperativa, em que os alunos são positivamente interdependentes entre si.

Todavia, Deutsch (1949, citado por Weinberg e Gould, 2006) afirmam que a maioria das interações sociais envolve algum tipo de comportamento que irá premiar o indivíduo se este alcançar o objetivo, o que simultaneamente exige um esforço cooperativo por parte de todos os envolvidos na tarefa em questão. A atividade física envolve tanto a competição como a cooperação. Numa equipa os indivíduos cooperam uns com os outros e, simultaneamente, competem com os seus adversários.

Apesar das consequências negativas que advêm da não participação nas tarefas propostas nas aulas de E.F., muitos alunos com deficiência encontram-se excluídos da equipa e do jogo devido a um maior sedentarismo, o que muito possivelmente se deve ao facto de terem limitações físicas e/ou cognitivas (Silla, Grosso & Williams, 2009). Essas limitações podem ser compensadas através de modificações nas atividades, assegurando-se simultaneamente o envolvimento equitativo dos alunos com deficiência em diversas tarefas nas aulas de E.F. Sem adaptações, muitos alunos com deficiência não poderão desfrutar dos benefícios de fazer parte de uma equipa e do envolvimento no jogo (Silla et al., 2009).

Neste sentido, Lieberman e Houston-Wilson (2009) indicaram quatro adaptações ou estratégias que poderão ser utilizadas em situações de exercício e de jogo nas aulas de E.F: modificação dos equipamentos ou materiais, modificação das regras, modificação do ambiente e modificação da instrução. É possível realizar imensas estratégias para que o aluno com deficiência experiencie o envolvimento no jogo da melhor maneira possível. A modificação dos equipamentos passa pelos alunos jogarem com uma bola mais pequena, menos pesada, mais macia, com uma textura que confira mais prazer ao aluno, havendo também a opção de se utilizarem bolas com cores fortes. No fundo, usar equipamentos e materiais afáveis e coloridos. Relativamente à modificação de regras, é possível, sem, no entanto, retirar a verdadeira essência do jogo, limitar o contacto corporal ao aluno com deficiência e criar mais condições para que este tenha mais oportunidades de marcar golo ou de encestar, (Lorenzi, 2009).

Outro procedimento aconselhável é a realização de tutorias entre pares, sendo um procedimento altamente estruturado que envolve altos níveis de prática no âmbito do que está a ser ensinado. Este método foi desenvolvido como uma alternativa às formas tradicionais de ensino e é utilizado como uma estratégia para aumentar as oportunidades dos alunos em corresponder com êxito a determinada tarefa. A tutoria entre pares demonstrou ser eficaz na melhoria do desempenho escolar e dos comportamentos em aula por parte dos alunos com deficiência (Silla, Grosso & Williams, 2009).

Teoria dos objetivos de realização

Um dos aspetos centrais da T.O.R. é que o comportamento está relacionado com o significado que o indivíduo atribui à perceção de sucesso e fracasso (Maehr e BrasKamp, 1986; Duda e Hall, 2001; citados por Alves, 2003). Neste sentido, sucesso, fracasso e realização podem ser reconhecidos apenas em termos de objetivos de comportamento, já que o que é sucesso para uns pode não ser sucesso para outros. O sucesso é considerado de uma forma subjetiva. Enquanto para uns pode constituir-se como o empenho, ao máximo, numa determinada tarefa e constante aperfeiçoamento (Thill e Brunei, 1995; citados por Alves, 2003), para outros, pode significar necessariamente que foram os melhores, sobrepondo-se aos outros (Fonseca, 1999; citado por Alves, 2003).

Quando o indivíduo apresenta um objetivo orientado para a tarefa, o objetivo da ação é desenvolver a mestria, o aperfeiçoamento e a aprendizagem, procurando a progressão pessoal através do esforço (Ames, 1984; Dweck, 1986; Nicholls, 1984, 1989; Roberts, 1992, 1993, 2001; White e Duda, 1994; citados por Alves, 2003). A demonstração da habilidade é autorreferenciada (o indivíduo tem um conceito pessoal do que é a habilidade), isto é, a sua perceção de competência é regida por critérios centrados no próprio indivíduo.

Por outro lado, quando um indivíduo possui um objetivo orientado para o ego, pretende demonstrar habilidade relativamente aos outros ou superá-los (Ames, 1984; Dweck, 1986; Nicholls, 1984b, 1989; Roberts, 1992, 1993, 2001; Treasure e Roberts, 2001; White e Duda, 1994; citados por Alves, 2003), sendo assim a habilidade referenciada normativamente (o indivíduo utiliza conceitos normativos acerca da habilidade), isto é, a sua perceção de competência resulta da comparação com os outros.

Consoante o indivíduo esteja orientado para a tarefa ou para o ego, ocorrem diferentes padrões de realização. A perspetiva de objetivos que envolve a tarefa está relacionada, independentemente do nível de competência percebido, com a escolha de tarefas moderadamente desafiadoras, com o esforço, com a persistência, com a satisfação pessoal e com o aperfeiçoamento (Duda, 1993; citado por Alves, 2003). Já a perspetiva de objetivos que envolve o ego está relacionada com elevada confiança nos níveis de habilidade, provocando reduzido esforço, desistência e falta de empenhamento na tarefa (Alves, 2003).

Método

Trata-se de um estudo observacional e transversal (Cross-sectional) na base de uma recolha de dados de natureza quantitativa.

O objetivo central da investigação é analisar o tipo de associação existente entre as atitudes dos alunos dos segundos e terceiros ciclos do ensino básico e ensino secundário em relação à inclusão dos seus pares com Necessidades Educativas Especiais nas aulas de E.F. e a utilização de estratégias competitivas centradas nos objetivos. Assim, a questão de partida foi formulada da seguinte forma: nos alunos dos segundo e terceiro ciclos do ensino básico e ensino secundário existe uma associação entre as estratégias competitivas centradas nos objetivos e as atitudes em relação à inclusão dos seus pares com Necessidades Educativas Especiais nas aulas de E.F.?

Amostra

A amostra é constituída por 2094 alunos, distribuídos por doze escolas dos distritos de Lisboa e Setúbal, que frequentam o 2º e 3º ciclos do ensino básico e o ensino secundário, sendo a idade média desses alunos de 13 anos.

Relativamente ao Género, 48,7% (1020 alunos) são do género masculino e 51,3% (1074 alunos) pertencem ao género feminino. Quanto ao ano de escolaridade, 30,6% (641 alunos) frequenta o 2º ciclo, 55,4% (1159 alunos) frequenta o 3º ciclo e 14% (294 alunos) frequenta o ensino secundário.

Desses alunos, 53,4% (1118 alunos) nunca tiveram colegas N.E.E. nas aulas de E.F. em anos anteriores, enquanto 46,6% (676 alunos) já participaram, em anos anteriores, em aulas de E.F. onde estavam integrados colegas com N.E.E. Dos 2094 alunos que integram a amostra, 44,2% (925 alunos) frequentam turmas em que não há nenhum aluno com NEE, enquanto 55,8% (1169 alunos) frequentam turmas com pelo menos um aluno N.E.E.

Instrumentos

Os dados foram recolhidos através da aplicação do questionário AID-EF (Leitão, 2014), um meio avaliação das atitudes dos alunos face à inclusão dos seus pares com deficiência nas aulas de E. F. e de uma escala de Competição/Cooperação – o ESCOOP. Relativamente ao AID-EF, os alunos responderam a 16 itens tendo em conta uma escala de Lickert de 1 a 6 (1-Discordo totalmente, 6-Concordo totalmente), constituindo-se na base de quatro dimensões: crenças comportamentais desfavoráveis, crenças comportamentais favoráveis, crenças normativas e crenças de controlo. As crenças de controlo subdividem-se em crenças de controlo interno e crenças de controlo externo. A fiabilidade do instrumento, comprovada através do coeficiente alfa de Cronbach, foi de .72 para a escala, e entre .70 e .78 nas dimensões enunciadas. Na ESCOOP, organizada em quatro dimensões, os alunos responderam a 21 itens tendo em conta uma escala de 1 a 6 (1- Discordo totalmente, 6- Concordo totalmente). Os resultados mostram que o instrumento mede 4 dimensões: a) Cooperação, objetivos e relações; b) Competição e objetivos; c) Trabalho individual; d) Ansiedade, cooperação e competição. A fiabilidade do instrumento, comprovada através do coeficiente alfa de Cronbach, foi de .69 para a escala, e entre .68 e .76 nas dimensões enunciadas.

Procedimentos

Foi solicitada autorização aos Diretores das Escolas envolvidas e aos Encarregados de Educação dos alunos, que foram informados que a recolha dos dados tinha uma natureza confidencial e anónima e os dados recolhidos seriam estritamente utilizados em termos académicos. A aplicação dos questionários foi efetuada em aulas lecionadas pelos diretores de turma, nos 15 minutos finais da aula.

Relativamente aos procedimentos estatísticos, utilizou-se o programa informático Microsoft Office Excel 2010 para a construção e tratamento da base de dados. Posteriormente, através do programa SPSS, realizou-se uma análise descritiva de modo a organizar e analisar os dados relativos à amostra. Ainda através do SPSS, procedeu-se à realização de uma análise inferencial dos resultados, utilizando-se o teste de correlação de Pearson, uma vez que se pretendeu quantificar a força e o sentido da relação existente entre duas variáveis quantitativas – as atitudes e as estratégias competitivas centradas nos objetivos.

RESULTADOS

Na tabela que se segue são apresentados os dados de natureza descritiva encontrados, para o que recorremos à média, desvio padrão, valor máximo e valor mínimo, de cada uma das dimensões em estudo.

Tabela  1. Valores da média total, desvio-padrão, máximo e mínimo

Os dados da tabela mostram que houve uma tendência por parte dos alunos inquiridos em responder que concordam ou que concordam totalmente com as afirmações que constituem cada uma das dimensões, exceto no caso das crenças comportamentais desfavoráveis, em que o valor da média total (2.47) nos diz que houve uma tendência para os alunos discordarem das afirmações desta dimensão.

Tabela 2. Teste de correlação de Pearson entre as atitudes e as estratégias competitivas centradas nos objetivos

Nota - *p<0.05;  **p<0.01

Através a utilização do teste de correlação de Pearson, quantificou-se a força e a relação existentes entre as estratégias competitivas centradas nos objetivos e as diferentes crenças. A tabela 2 mostra os resultados obtidos.

Os dados da tabela mostram que há uma correlação positiva entre o uso de estratégias competitivas centradas nos objetivos e as crenças comportamentais favoráveis (r (2092) = 0,048, p<0,05), as crenças comportamentais desfavoráveis (r (2092) = 0,135, p<0,001), as crenças normativas (r (2092) = 0,044, p<0,05) e as crenças de controlo externo (r (2092) = 0,038, p<0,05). O mesmo não ocorre no que respeita à associação entre as estratégias competitivas centradas nos objetivos e as crenças de controlo externo, onde não se regista uma correlação estatisticamente significativa entre as duas variáveis (r (2092) = 0,016, p>0,05). Deve igualmente registar-se que o grau de correlação positiva entre as variáveis em questão é muito fraco. No entanto, como veremos posteriormente, estes dados parecem-nos muito significativos, pois do ponto de vista conceptual seria de esperar uma correlação negativa entre as variáveis em questão e não uma correlação positiva.

DISCUSSÃO

Os dados encontrados na presente investigação confirmam os resultados encontrados em investigações anteriores (Block & Malloy, 1998; McKay, Block & Park, 2015), a saber, que as atitudes dos alunos em relação à inclusão dos seus pares com N.E.E. nas aulas de E.F. são claramente favoráveis a essa inclusão. Esses dados apontam para a ideia que essa inclusão é favorável a todos os alunos, promove a aceitação das diferenças individuais e reforça os valores da cooperação, da ajuda e solidariedade entre alunos. Com efeito, os valores encontrados (Tabela 1) situam-se claramente acima da média da escala (3,5) atingindo o seu valor máximo (4,67) no caso das Crenças Normativas. Coerentemente com estes dados, o valor encontrado para as Atitudes Desfavoráveis (2,47), situa-se num plano bem inferior.

A tutoria entre pares, estratégia criadora de condições cooperativas de aprendizagem, foi certamente a condição promotora do processo inclusivo mais estudada, particularmente a partir da teoria do contacto de Allport (1954). A investigação aponta para o facto de a tutoria entre pares (alunos com e sem N.E.E.) promover a quantidade e qualidade dos processos interativos, a aceitação e valorização das diferenças, o reforço da importância do grupo, a valorização do esforço individual e coletivo (Filus, Pereira & Lima, 2004; Liu, Kudlaček & Ješina, 2010; Murata, Hodge & Little, 2000; Sherril, 2004; Silla et al., 2009).

No entanto, nem todos os estudos são concordantes em relação a estes dados. Com efeito, alguns estudos (Liu, Kudlaček & Ješina, 2010; Obrusnikova, Valkova & Block, 2003) indicam que o contacto entre alunos com e sem N.E.E. pode ter um efeito neutro ou mesmo negativo.

Kalyvas e Reid (2003) afirmam que quando os jogos são apropriadamente modificados para criar experiências de sucesso a todos os alunos, os alunos sem N.E.E. são mais recetivos a “receber” os seus colegas com N.E.E. Importa ainda salientar que através da promoção de oportunidades de liderança, a inclusão também promove o desenvolvimento pessoal em alunos com e sem deficiência (Block, 1999; citado por Silla et al., 2009).

As atitudes negativas parecem, no entanto, estar associadas aos alunos que já tiveram contacto anterior de natureza desestruturada com alunos com N.E.E. (Block, 1999; citado por Silla et al., 2009; Hutzler e Levi, 2008; Slininger, Sheril & Jankowski, 2000).

Neste sentido, verificou-se que antes da participação em jogos e atividades de simulação, os alunos sem N.E.E. demonstraram uma atitude mais positiva, atitude positiva que decaía após a participação nos jogos (Ellery & Rauschebach, 2000). Ainda nesta perspetiva, por sentirem que a atividade vai decrescer de intensidade ou ser prejudicada se um colega com N.E.E. participar, os alunos sem N.E.E. que sejam mais competitivos, podem ter uma maior tendência a dificultar ou recusar a inclusão dos seus colegas com N.E.E. nas aulas de E.F. (Block, 1995). Assim, os alunos sem N.E.E., apesar de aceitarem os seus pares com deficiência nas aulas de E.F., preferem não os ter como companheiros de equipa (Ješina et al., 2006; citados por Panagiotou et al., 2008; McKay, Block & Park, 2015; Van Biesen et al., 2006), pois as modificações introduzidas nas regras dos jogos, como que os distanciaria da competição e do desafio. No âmbito específico do impacto do Paralympic Schhool Day nas atitudes dos alunos, verificou-se igualmente (Kalyvas & Reid, 2003; Liu, Kudlaček & Ješina, 2010; Panagiotou et al., 2008; Xafopoulos, Kudlacek & Evanggelinou, 2009) que mesmo quando esse impacto era favorável, apenas ocorria nas atitudes em geral e não na dimensão específica da modificação das regras dos jogos, onde os valores até parecem decair.

No que respeita às dimensões específicas das crenças normativas e das crenças de controlo (interno e externo) os valores por nós encontrados (Tabela nº 1) situam-se igualmente a níveis bem acima da média (4,67 para as crenças normativas, 4,48 para as crenças de controlo interno e de 4,29 para as crenças de controlo externo), o que significa que os alunos têm claramente a ideia dos valores que norteiam a escola e a sociedade em termos de inclusão de pessoas com N.E.E. e do esforço que estão disposto a fazer no sentido de promover e facilitar o processo de inclusão dos seus colegas com N.E.E. nas aulas de E.F. Situação que não é certamente alheia, como referem outros estudos (Barbieri, Reimberg, Dipicoli, Caron & Prodócimo, 2008; Botteril, 2005; citado por Weinberg & Gould, 2006; Hutzler & Levi, 2008; Goodwin, 2007; citado por Qi & Ha, 2012; Lorenzi, 2009; Rebelo, 2011; Silva et al., 2013; Van Biesen, Busciglio & Vanlandewijck, 2006) ao papel dos pais dos alunos com e sem N.E.E. e do professor de E.F., na promoção de uma atitude inclusiva, na valorização de situações de cooperação e competição, onde os alunos desenvolvam competências socias, procurando estabelecer um clima de entendimento entre todos, através da ajuda mútua, com vista ao sucesso, ao desenvolvimento de sentimentos de respeito, tolerância, amizade, cooperação e valorização da diferença, tendo por base uma atitude orientada na base dos princípios da inclusão.

Contrariando a usual dicotomia entre competição e cooperação, que suporta a ideia que a cooperação é um facilitador da inclusão e a competição uma barreira a esse processo, os dados por nós encontrados (Tabela nº 2) indicam que há uma correlação positiva, embora fraca, marginal mesmo, entre as estratégias competitivas centradas nos objetivos e as crenças comportamentais favoráveis, desfavoráveis, normativas e de controlo externo. Só no caso das crenças de controlo interno não foi encontrada uma correlação positiva. O que de alguma forma reforça a ideia de que, tendo embora uma atitude geral positiva em relação à inclusão dos seus pares com deficiência nas aulas de E.F., a dificuldade maior, no caso dos alunos que têm uma atitude mais competitiva, é a de modificarem os seus comportamentos no sentido de promover a participação dos seus colegas com N.E.E.

Ora, de acordo com essa atitude antitética entre competição e cooperação, seria expectável encontrar correlações negativas entre competição e inclusão, o que efetivamente não acontece. Nem no caso das crenças de controlo interno.

Os resultados iniciais encontrados no âmbito da investigação centrada na teoria dos objetivos de realização permitiram confirmar (Duda, 1993; Nicholls, 1984; Obrusnikova & Dillon, 2012; Xiang et al., 2004; Xiang et al., 2006) uma associação positiva entre orientação para a tarefa e atitudes positivas em relação à inclusão de alunos com N.E.E. nas aulas de E. F. Esses mesmos estudos revelam que os alunos com orientações mais centradas no ego (ego-oriented) apresentam atitudes menos favoráveis à inclusão dos seus pares com deficiência nas aulas de E. F.

Deci, Betley, Kahle, Abrams & Porac (1981), num estudo relacionando a estrutura de objetivos da tarefa e a motivação intrínseca, concluem que a competição, ao centrar mais a atenção no resultado que na atividade em si, arrasta consigo um decréscimo na motivação intrínseca. No entanto, estudos posteriores (Epstein & Harackiewicz, 1992; Tauer & Harackiewicz, 1999; Tauer & Harackiewicz, 2004) evidenciam igualmente que a competição pode ter um efeito positivo na motivação intrínseca.

Neste domínio a literatura sugere que a orientação centrada na tarefa, particularmente quando articulada com a cooperação, está associada a níveis mais elevados de satisfação e afetos positivos, a comportamentos e atitudes sociais mais positivas (Duda et al., 1995; Moreno-Murcia et al., 2011), para além de atenuar os efeitos negativos do insucesso na competição (Potgieter & Steyn, 2010; Standage et al., 2005). A literatura sugere ainda que quer a orientação centrada na tarefa quer a orientação centrada no ego são influenciadas por fatores contextuais, nomeadamente os adultos e pares com quem os alunos mais significativamente interagem, e aos quais estão mais vinculados (Greendorfer et al., 2002; Ntoumanis & Vazou, 2005; Vazou et al., 2005). Os estudos de Obrusnikova e Dillon (2012) revelam que as orientações e os envolvimentos orientados para a tarefa (task oriented), estão associados aos objetivos sociais tal como são definidos pela teoria dos objetivos sociais.

Partindo destes estudos, que globalmente apontam para a superioridade da aprendizagem cooperativa em relação à aprendizagem de natureza competitiva ou individualista, uma multiplicidade de estudos procura estabelecer o efeito da competição e da cooperação em domínios tão diversos como os do desempenho cognitivo ou motor, da motivação intrínseca ou das competências sociais (Barrett, 2005; Dyson, 2001 e 2002; Ellison et al., 2005; Johnson & Ward, 2001; McCaughtry, 2008; Weinberg & Gould, 2006). Estes estudos ajudaram, de alguma forma, a esbater a visão antinómica entre competição e cooperação e vão criando um ethos mais positivo e construtivo em relação à competição.

Neste contexto, as respostas dadas aos itens “Gosto do desafio de ver quem é o melhor”, “Gosto de fazer melhor do que os outros” e “Trabalho para obter melhores resultados do que os outros”, cujo valor em termos médios da dimensão Competição Centrada nos Objetivos se situa nos 3,95 (Tabela 1) sugerem que o sucesso, para os alunos, também significa serem os melhores, sobrepondo-se aos outros.

Por outro lado, as respostas dos alunos que indicam discordar totalmente das afirmações, poderão indicar que esses alunos estão mais orientados para a tarefa, isto é, que realizam a tarefa esforçando-se, demonstrando persistência, satisfação pessoal, intuito de aperfeiçoamento.

Não podemos, no entanto, esquecer que tudo isto se passa num contexto geral em que os alunos parecem preferir os contextos cooperativos de aprendizagem aos contextos de natureza mais competitiva. Com efeito, num outro estudo com a mesma amostra (Tenreiro, 2014) o valor médio encontrado para as estratégias de cooperação centradas nos objetivos situa-se nos 4,79 (D.P. =0,94), claramente acima do valor encontrado no presente estudo (Tabela 1) para as estratégias competitivas centradas nos objetivos (3,95).

Para além disso, para estes alunos a competição pode ser sentida como um fator inibidor, um obstáculo à sua participação e aprendizagem e, consequentemente, geradora de desmotivação e insucesso. Possivelmente preferem estar inseridos num contexto de aprendizagem cooperativa, caracterizada pela interdependência positiva na prossecução de objetivos comuns.

Competição e cooperação são dois processos básicos de cognição social que envolvem formas diversas de regulação social dos comportamentos. Fazem parte do contexto de formação e aprendizagem do indivíduo, como conteúdo relevante da disciplina de Educação Física (Gomes & Júnior, 2013). Cabe ao professor de E.F. procurar compreender e utilizar a competição e a cooperação para valorizar as relações, ao invés de tentar eliminar o carácter competitivo do jogo, criando oportunidades para todos os alunos, no respeito e valorização das suas diferenças, poderem participar ao máximo nas atividades curriculares de E.F.

As principais limitações do presente trabalho sugerem também as linhas de desenvolvimento a seguir em futuros estudos, a saber, a necessidade de controlar a variável género, dada a relação dessa variável com as dimensões cooperação e competição, bem como a necessidade de diferenciar de forma objetiva o tipo de contacto, ou ausência dele, que em anos anteriores os alunos tiveram com colegas com N.E.E. nas aulas de E.F. Igualmente importante é diferenciar, no que respeita à recolha de dados sobre as atitudes, se eles derivam de alunos em cujas turmas estão efetivamente incluídos alunos com N.E.E. ou se esses dados decorrem de situações em que os alunos não têm presentemente contacto com pares com N.E.E. e portando as suas respostas refletem apenas o que sobre a questão em causa pensam ser socialmente aceite. 

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Cita en Gymnasium

Francisco Leitão Filipa Leitão (2016). AS ATITUDES DOS ALUNOS DOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO FACE À INCLUSÃO DOS SEUS PARES COM DEFICIÊNCIA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA – AS ESTRATÉGIAS COMPETITIVAS CENTRADAS NOS OBJETIVOS. . (2).

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