Comportamientos que Alteran la Clase de Educación Física. Una Mirada Estudiantil

Jair Alexis Vanegas Henao , John Fredy Pérez Piedrahita Beatriz Elena Chavera 0 Universidad de Antioquia, Colombia

Artículo publicado en el journal Gymnasium
del año 2019.

Resumen

El objetivo de este trabajo fue analizar los comportamientos que alteran el desarrollo la clase de Educación Física (EF), desde la perspectiva de los estudiantes. Los participantes fueron 20 estudiantes del grado décimo de una institución educativa de Medellín (Colombia). La investigación fue cualitativa a través de un estudio de casos. La recolección de la información se realizó por medio de grupos focales y entrevistas semiestructuradas. Entre los resultados, se agruparon los discursos de los estudiantes en tres grandes comportamientos inadecuados: los relacionados con el desinterés, los comportamientos disruptivos y los asociados a la agresividad. A la vez, señalaron las causas y consecuencias, que, a su juicio, tienen estos comportamientos.


Palabras Clave: educación física; estudiante de secundaria, comportamiento del alumno, agresividad


Abstract

The objective of this work was to analyze the behaviors that alter the development of the Physical Education (PE) class, from the perspective of the students. The participants were 20 students of the tenth grade of an educational institution of Medellin (Colombia). The methodology was qualitative through a case study. The information was collected through focus groups and semi-structured interviews. Among the results, the discourses of the students were grouped into three major inappropriate behaviors: those related to disinterest, disruptive behaviors and those associated with aggression. At the same time, they pointed out the causes and consequences, which, in their opinion, have these behaviors.


Keywords: physical education, secondary school students, student behaviour, aggressiveness


INTRODUCCIÓN

Centrar la mirada en la escuela y específicamente en los comportamientos de los estudiantes durante las clases, ha originado un sin número de investigaciones que pretenden describir, explicar y comprender los fenómenos particulares que allí se presentan. Esta realidad ha sido abordada desde diferentes perspectivas teóricas en las que se integran argumentos y conceptos en torno al conflicto, la indisciplina, los problemas de convivencia, las conductas inapropiadas en el aula, entre otras; siendo comunes sus significados, pero cada uno denominado de manera diferente de acuerdo al autor y el contexto (Cothran, Kulinna, & Garrahy, 2003; Esteban, Fernández, Díaz, & Contreras, 2012; Sáez de Ocáriz & Lavega, 2015).

Las actitudes de indisciplina tienen gran importancia en los procesos de enseñanza, y aunque la visión que tiene el profesorado sobre el comportamiento de sus estudiantes, puede variar en relación a cómo se perciben ellos mismos (Esteban et al., 2012; Gotzens, Castelló, Genovard, & Badía, 2003), ambos actores se ven afectados por estas actitudes, así como el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje (Kuhn, Ebert, Gracey, Chapman, & Epstein, 2015; Malecki & Elliot, 2002).

Los comportamientos disruptivos son aquellos malos comportamientos, que ya desde 1990, Fernández-Balboa señalaba como aquellos que pueden desestabilizar tanto a profesores y alumnos, difieren del control de la clase y van en contra de la organización y la disciplina. En este sentido, se asume la indisciplina como la “ausencia de comportamientos apropiados… Entendiendo por comportamiento apropiado aquella conducta coherente con las metas educacionales de un escenario educacional específico” (Moreno, Cervelló, Martínez, & Alonso, 2007, p. 170).

Para Calvo, Marrero y García (2001) las conductas disruptivas (o conductas inapropiadas) son los comportamientos que van en contra de las normas de convivencia, como la falta de concentración y puntualidad, las interrupciones y las desobediencias constantes durante las clases. De esta manera, se integran los comportamientos inadecuados con los problemas de convivencia en el aula, teniendo en cuenta que estos problemas pueden abarcar situaciones más graves y más amplias si ponemos la mirada en todo el contexto escolar.

La experiencia como docentes, pone de manifiesto diferentes situaciones que involucran actitudes y acciones de los estudiantes en torno a situaciones disruptivas y conductas inapropiadas, por ejemplo: las peleas, las agresiones verbales y las discusiones. Esta problemática, presente en la mayoría de las clases, repercute sobre la atención de los protagonistas, la continuidad en las mismas y el tiempo invertido para su solución (Moreno et al., 2007).

La EF como área escolar no escapa a estas situaciones, múltiples estudios presentan la necesidad de profundizar en el tema. Para Esteban et al., (2012), los problemas de disciplina desestabilizan la convivencia en el aula, tanto para las clases de EF como para otras asignaturas, lo que conlleva a que los objetivos propuestos para el proceso educativo no se cumplan a cabalidad; estas conductas afectan el “funcionamiento de las clases, reducen el tiempo de aprendizaje de los alumnos y distraen al profesor…” (p. 461).

Ahora bien, para Sáez de Ocáriz y Lavega (2015), la práctica y la interacción en las clases de EF activan unas conductas motrices que pueden ir a favor o en contra de lo que se propone en la denominada lógica interna del juego; si las acciones van en contra de estos propósitos, es el momento donde se pueden presentar conflictos. Lo anterior se sustenta en que existe gran variedad de interacciones y emociones experimentadas por los estudiantes en las clases de EF, las cuales pueden ser susceptible a tensiones y pueden terminar en situaciones o comportamientos inadecuados (Sáez de Ocáriz, Lavega, Lagardera, Costes, & Serna, 2014).

En relación a lo anterior, Cothran y Kulinna (2007) recapitulan algunos efectos negativos que se pueden presentar cuando existe mal comportamiento de los estudiantes en la clase, entre ellos se encuentran: el tiempo que se pierde para la realización de las tareas, lo que en definitiva juega en contra del aprendizaje; y el aspecto emocional en los profesores, el cual puede afectarse y generar estrés y consecuencias más graves como el abandono de la profesión, esta última ya la planteaba Fernández-Balboa desde 1990.

Los estudios sobre el tema de los comportamientos que afectan la clase se han centrado en la percepción del docente (Gordillo, Rivera-Calcina, & Gamero, 2014; Sulbarán & León, 2014; Yoncalik, 2010) en menor medida se encuentran estudios que rescaten la mirada estudiantil (Cothran & Kulinna, 2007; Moreno, Villodre, Martínez, & Cervelló, 2005) y poca investigaciones integran ambas miradas (Calvo et al., 2001; Gotzens et al., 2003). Cada perspectiva es importante para entender y comprender qué es lo que realmente sucede en el ambiente escolar, y aunque la percepción de los estudiantes ha sido poco analizada, es necesaria para la creación de ambientes favorables para el aprendizaje (Cothran et al., 2003). En este sentido, el propósito de este estudio fue analizar las percepciones de un grupo de estudiantes sobre los comportamientos que alteran el desarrollo de la clase de EF.

MÉTODO

Este trabajo es un estudio cualitativo, lo cual permitió conocer más de cerca el contexto escolar, y conocerlo desde la mirada de sus actores (Taylor & Bogdan, 1987). Específicamente, los estudiantes fueron los protagonistas y sus discursos apoyaron la búsqueda de los comportamientos que alteran la clase de EF. El enfoque utilizado fue el estudio de caso (Chaverra-Fernández, Gaviria-Cortés, & González-Palacio, 2019), el cual orienta el diseño hacia la descripción de un fenómeno (Yin, 2003), ampliar la mirada del mismo y comprender su significado en el entorno particular, sin llevarlo a comparación en otros contextos (Stake, 2010).

Los participantes del estudio fueron 20 estudiantes del grado décimo de una institución educativa de Medellín (Colombia), los cuales se eligieron por criterios de representatividad cualitativa (Galeano, 2004), es decir, por sus características, conocimiento y experiencias. Los criterios de selección fueron: la accesibilidad al grupo, dado que éramos profesores de este grado, la constante presencia de situaciones conflictivas durante la clase de EF, reforzada por la percepción del profesorado del colegio como el grupo con mayores dificultades de comportamiento en el colegio y, finalmente, la voluntad de los estudiantes para participar en la investigación.

Las estrategias de recolección de información que se utilizaron fueron los grupos focales (Hamui-Sutton & Varela-Ruiz, 2013) y las entrevistas semi-estructuradas (Massot, Dorio, & Sabariego, 2012). Se realizaron cuatro grupos focales, en cada grupo participaron cinco estudiantes. Los encuentros se realizaron en el colegio con autorización de los profesores para ausentarse por algunos momentos de las clases. Los grupos focales tuvieron una duración promedio de 30 minutos. La formación de los grupos fue intencional, se eligieron los estudiantes que presentaban mayores comportamientos conflictivos y aquellos estudiantes que hubieran sido partícipes de situaciones y comportamientos inadecuados en las clases de EF.

Una vez realizados los grupos focales, se entrevistaron a dos estudiantes claves, lo que permitió profundizar sobre aspectos puntuales que surgieron de las conversaciones grupales. Estos estudiantes se eligieron por capacidad de argumentación durante los grupos focales y por mostrar durante las clases un mayor criterio o análisis hacia lo vivido en la sesión.

Para ambas estrategias se construyeron guiones de preguntas las cuales fueron validadas por un grupo de expertos en educación. Una vez construido y reconfigurado el guion con los aportes de los expertos, se realizaron pruebas piloto a estudiantes de otro grado décimo del colegio para, posteriormente, realizarlos con los ajustes pertinentes.

Entre las consideraciones éticas se encuentra el consentimiento (asentimiento) informado. Dado que la mayoría de los estudiantes eran menores de edad, éstos fueron firmados por sus representantes legales. En el consentimiento se señaló claramente que el uso de la información era única y exclusivamente para asuntos académicos, se garantizó la confidencialidad con el uso de códigos para identificar a los participantes y el acceso a los archivos sólo estuvo disponible para los investigadores. Finalmente se realizó una socialización de los resultados del estudio a la Institución Educativa y los estudiantes.

Para analizar la información se utilizaron las fases planteadas por Taylor y Bogdan (1987). En la primera fase de descubrimiento se identificaron los temas, unidades de análisis o proposiciones, a partir de la transcripción y lectura minuciosa de los grupos focales y las entrevistas. En la fase de codificación se generó un código para identificar los discursos de los estudiantes, se delimitaron estos discursos para una mejor comprensión del tema y se fueron creando categorías que se depuraron y revisaron constantemente. Para la codificación, se eligieron las iniciales de cada estrategia de recolección de información, un número secuencial y el número de cada estudiante, ejemplo: (GF1.E1) significa grupo focal 1, estudiante 1. (E.E.2): Entrevista Estudiante 2.

La tercera fase del análisis fue la interpretación de la información analizada, allí se confrontaron los hallazgos con el contexto y los elementos teóricos.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El análisis de los discursos de los estudiantes permitió identificar los comportamientos que, a su criterio, alteran la clase de EF. Estos comportamientos se agrupan en tres categorías, las cuales están constituidas por diversas actitudes y/o conductas. De igual forma, emergieron en sus discursos, las causas y consecuencias de estos comportamientos.


Figura 1. Categorías de análisis de los comportamientos que alteran la clase de educación física.

El desinterés en la clase

Un estudiante motivado “es aquel que se muestra más activo y alegre..., es aquel que percibe las clases de EF más emocionantes, divertidas y útiles” (Moreno et al., 2005, p. 232). Por el contrario, si un estudiante no tiene interés por la clase, la presencia de comportamientos como la pereza, el salirse de la clase o el abandono de la actividad pueden ser reiterativos.

El desinterés en la clase conlleva a actitudes que no se ajustan al sentido de la EF, como el movimiento consciente, la interacción, el vivir el juego, la acción y la emoción. Por el contrario, esta actitud hace que algunos estudiantes muestren poco o ningún ánimo para moverse, se aíslen a un costado de la clase y prefieran sentarse.

La principal actitud que describen los estudiantes relacionada con el desinterés hacia la clase de EF fue la pereza y así lo expresan:

“Entonces llegan a la clase de EF y son como <ah que pereza, yo no voy a hacer EF>” (GF1. E2).

“…no nos esforzamos por dejar que la clase fluya, lo que buscamos es como no hacer nada” (GF1. E1).

Otra de las actitudes mencionadas por los estudiantes que refleja el desinterés, fue abandonar la clase en medio de las tareas o actividades que propone el docente:

Los compañeros ya no quieren estar, ya no quieren participar de la clase. No se quedan en el espacio de trabajo y se van para el salón…”. (GF3. E1).

Este lugar privilegiado que le otorgan los estudiantes a las actitudes relacionadas con el desinterés, coincide parcialmente con el estudio de Esteban et al. (2012), para ellos, el desinterés académico está en el tercer lugar, por debajo de las conductas disruptivas y las conductas de indisciplina.

Comportamientos disruptivos
En relación a la disrupción en las clases, los estudiantes manifestaron que las conversaciones constantes entre ellos, denominadas por los estudiantes como “charlas” o “charlar” es un comportamiento que tienen constantemente.

“… muchas veces no se concentran bien en lo que está diciendo la profe y quieren hablar y no dejan dar la clase”.(GF2. E3.)

“Se presentan charlas entre grupos. A los niños les gusta molestar”. (E.E.2)

Las charlas, que parecen inofensivas, irrumpen de manera negativa en la clase ya que generan desconcentración, poca atención a las orientaciones del profesor y baja capacidad para comprender lo que se está haciendo. En consecuencia, desencadenan inadecuada realización de las tareas, pérdida de tiempo de aprendizaje y poca sintonía con las finalidades y objetivos de la sesión

Este resultado es consecuente con otras investigaciones siendo una de las conductas más mencionadas y por ende, presente en el ambiente de clase (Calvo et al., 2001), y específicamente en las sesiones de EF coincide con los estudios de Cothran y Kulinna (2007) y Esteban et al. (2012).

Otras acciones que los estudiantes vinculan a las conductas disruptivas, son el desorden y los ruidos durante las clases. Según ellos, estas acciones son repetitivas y se convierten en comportamientos que alteran el buen desarrollo de las sesiones

“Muchas veces cuando estamos en los grupos hay ruido, se oyen gritos como <¡aaay!> y nos demoramos para organizarnos…” (GF1. E1.)

Al ser la clase de EF un espacio de interacción y de expresión emocional (Gil & Martínez-López, 2015), los alumnos entran en contacto con su ser, con sus emociones, con sus compañeros más cercanos y con las dinámicas de la clase. En buena medida, los resultados investigativos demuestran la relación de la EF con las emociones positivas o placenteras (Gil & Martínez-López, 2015; Mujica, Orellana, & Concha, 2017), aunque por otro lado, aparecen las emociones negativas que se desbordan de manera inadecuada en la comunicación, el autocontrol y las acciones  y más aún cuando la sesión viene acompañada de actividades de competición o cuando interviene la variable género (Sáez de Ocáriz et al., 2014).

La agresividad en clase de EF
Entre los comportamientos que fueron menos frecuentes en el discurso de los estudiantes, pero que sin duda se les debe prestar atención, surgieron las “peleas” y las conductas de irrespeto hacia los demás. Cuando hay agresión física o verbal, se puede catalogar como violencia propiamente dicha y son los actos que tienen mayor impacto sobre la comunidad educativa y el medio social

“… una vez estaba muy enojado… y ella como que también estaba igual, nos enojamos los dos y nos paramos y todo el mundo quería pelea, entonces le pegué”. (GF1. E3.)

“… todo puede empezar por empujones. Mire lo que pasó ahorita, que unos empujaron a otros, luego se metieron otros que no tenían nada que ver en el partido y no piensan…” (GF4. E2.)

Con relación a la agresividad, el estudio de Gotzens et al.(2003), muestra que para los profesores las peleas y las agresiones físicas son las conductas que más se castigan, mientras que para los estudiantes, ese estudio demostró que sí las perciben, pero en menor cantidad.

Aun así, la rabia, la venganza y la furia son sentimientos que aparecen en los comportamientos agresivos y son éstos los que imposibilitan una resolución positiva en el momento del problema (Beltrán, Sánchez, & Fernández, 2002). Estas reacciones son las que se deben evitar y prevenir en la comunidad educativa con trabajos de tolerancia a la frustración, manejo de situaciones de derrota y posibles conflictos durante la clase; especialmente en las clases de EF donde el contacto físico es mayor.

Causas de los comportamientos

Al analizar el discurso de los estudiantes, se encontró que la principal causa de la presencia de comportamientos inadecuados durante el desarrollo de la clase de EF la atribuyen al grado de inmadurez, el temperamento y el estado de ánimo en que se encuentren. Según sus palabras, la inmadurez, asumida por ellos como la poca capacidad de reaccionar y actuar según las circunstancias, es la causa principal de sus comportamientos inadecuados. En sus palabras, expresan que algunas acciones no son consecuentes con la edad que tienen, ni con su experiencia escolar.

“... es en la edad que se quieren sentir superiores y más que todo se presentan (las agresiones) porque no tienen la madurez para aceptar que sólo es un partido...” (GF4. E4.)

“Las interrupciones se presentan por la inmadurez de uno como joven...” (E.E.1.)

“... o sea, realmente hay que considerar que, a pesar de que supuestamente en la edad que estamos debería haber un conocimiento y un pensamiento muy maduro, no todos tienen un crecimiento igual en la parte de comportamiento”.(GF1. E3.)

Estas causas de los comportamientos atribuidas a rasgos de la personalidad de los estudiantes, se corresponde con el estudio de Calvo et al. (2001), quien ubica de igual manera su origen en las causas personales del alumnado como por ejemplo: su temperamento, problemas de personalidad, conducta antisocial, entre otras.

El estudio de Beltrán et al. (2002) muestra que para estudiantes de secundaria y bachillerato, las causas de las conductas agresivas se deben principalmente a factores de carácter externo, es decir, los estudiantes “se creen superiores, lo realizan para hacerse los fuertes o porque les gusta…” (p. 33). Estos factores podrían ser categorizados como actitudes de inmadurez, como se propone en este estudio.

Consecuencias de los comportamientos

Entre los hechos que ocurren después de presentarse los comportamientos inadecuados están las consecuencias que afectan a los estudiantes, las que afectan la clase y las que afectan el profesor. Es aquí donde los estudiantes asocian dichos comportamientos con dificultades que interfieren con la atención, la concentración, y el proceso que se lleva con la planeación

“Se distorsiona, es decir, cuando están fastidiando a un compañero ya no va a trabajar igual cómo lo estaba haciendo…” (E.E.1)

“La clase se atrasa. El profesor tiene algo planeado y entonces se demora más en organizarse y se le acorta la hora y tienen que cambiar muchas veces la dinámica…” (GF1. E1)

El encuentro con estos problemas en el aula de clase y sus repercusiones han sido discutidas por otros autores encontrando que los problemas de comportamiento podrían estar relacionados con menores logros académicos (Kuhn et al., 2015; Malecki & Elliot, 2002).

Finalmente, profesores como estudiantes sufren las consecuencias cuando los comportamientos inadecuados afloran en la clase. El profesor debe intervenir o detener la clase, la atención se enfoca en la situación inapropiada y es posible que algunos estudiantes pierdan a atención o motivación a continuar; en cualquier caso, la clase cambia sobre lo que se tenía planeado

CONCLUSIONES

El objetivo de este estudio fue analizar los comportamientos que alteran la clase de EF de los estudiantes del grado décimo de una institución educativa de la ciudad de Medellín. El análisis de la información y los resultados presentados nos lleva a concluir que, de acuerdo a los estudiantes, existen tres tipos de comportamientos que afectan la clase de EF: los comportamientos relacionados con el desinterés, los comportamientos disruptivos y los relacionados con la agresividad.

Su análisis permite identificar algunas actitudes que explican de mejor manera cómo se expresan estos comportamientos. En este sentido, la pereza es una de las actitudes que más se evidencia en torno al desinterés, creando ambientes desfavorables para el desarrollo de la clase. Así mismo, las charlas, que son asociadas a los comportamientos disruptivos y las peleas, las cuales se relacionan con los comportamientos agresivos, influyen de manera negativa en la clase, afectando en mayor medida a los estudiantes. Estas situaciones son agentes que interfieren negativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre las causas principales que se le atribuyen a los comportamientos que afectan la clase de EF están las causas personales, en las que la inmadurez de los estudiantes es el factor predominante. Esta inmadurez influye de manera reactiva ya que desencadena intolerancia entre los compañeros, provocaciones innecesarias y falta de control de sí mismos.

Queda abierta la invitación a continuar con la investigación en esta línea, confrontar estos hallazgos y generar mayor conocimiento sobre el tema, que nos permitan comprender mejor los comportamientos de los estudiantes durante las clases de EF.

Referencias

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Sesiones de Consulta en Vivo</p><p>La tutoría también ofrece en cada asignatura, con fecha y horario predeterminado, un espacio virtual en donde alumnos y docentes se encuentran para comunicarse fluidamente, hablando o escribiendo con la finalidad de esclarecer dudas, responder a interrogantes, intercambiar aportes, etc.</p><p>El docente en esta sesión responde consultas puntuales, comparte materiales, por ejemplo un vídeo, un archivo escrito, su escritorio, un archivo de audio, etc., y así se generan oportunidades de trabajo colaborativo.</p><p>3. Evaluaciones</p><p>Este curso o posgrado cuenta con tres tipos de evaluaciones:</p><p>3.1. Actividades de autoevaluación</p><p>3.2. Exámenes parciales</p><p>3.3. Examen final</p><p>3.1. Actividades de autoevaluación</p><p>Son utilizadas en el cierre de cada asignatura, a los fines de identificar sus propias fortalezas y debilidades en el aprendizaje, y como parte de preparación para los exámenes parciales. Son exámenes de tipo “opción múltiple” que al finalizarlas el sistema le muestra la corrección y una justificación por cada consulta.</p><p>Las actividades de autoevaluación se pueden realizar todas las veces que desees, no tienen tiempo máximo de realización, y su calificación no impacta en el promedio final del curso o el posgrado.</p><p>3.2. Exámenes parciales</p><p>Son exámenes en línea del tipo “opción múltiple” que tienen un tiempo máximo para ser realizados, y solo se puede ingresar a ellos una sola vez.</p><p>Los exámenes parciales impactan en el promedio final del curso o posgrado.</p><p>3.3. Examen final</p><p>Como cierre del curso o posgrado se solicita la resolución de un examen final, que integra los conocimientos desarrollados en el presente curso o posgrado y su experiencia práctica personal o en el campo profesional. La metodología es igual a los exámenes parciales, pero la calificación impacta mucho más en el promedio final del curso o posgrado.</p><p><em>Cálculo del promedio final</em></p><table><colgroup><col><col><col><col><col></colgroup><tbody><tr><td><p>Promedio de calificaciones de todos los exámenes parciales</p></td><td><p>+</p></td><td><p>Calificación del examen final</p></td><td><p>/</p></td><td><p>2</p></td></tr><tr><td colspan="5"><p>=</p></td></tr><tr><td colspan="5"><p>Promedio final</p></td></tr></tbody></table><h3>Orientaciones Generales</h3><p>Para un estudio eficaz a distancia ten en cuenta nuestras sugerencias en los siguientes aspectos.</p><p>Sugerencias metodológicas:</p><ul><li>Lee atentamente toda la información brindada en el campus virtual.</li><li>Analiza el contenido de los materiales sin saltear partes o secciones, objetivos, programa/contenidos, material de estudio obligatorio y complementario.</li><li>Realiza una lectura comprensiva del desarrollo de los contenidos.</li><li>Participa en los foros propuestos, conferencias, sesiones de consultas en vivo y otras convocadas por los docentes asumiendo un auténtico compromiso, siempre con comportamientos académicos adecuados, respeto y responsabilidad.</li></ul><p>Sugerencias tecnológicas:</p><ul><li>Aunque no es indispensable, recomendamos que configures un micrófono en tu ordenador para que puedas consultar utilizarlo en el auditorio virtual.</li><li>Para mayor interactividad con sus docentes y compañeros, configura una cámara web. (no es indispensable)</li><li>Actualiza los siguientes programas:<ul><li>Adobe Reader, (<a href="http://get.adobe.com/es/reader/">http://get.adobe.com/es/reader/</a>)</li><li>Adobe Flash Player (<a href="http://get.adobe.com/es/flashplayer/">http://get.adobe.com/es/flashplayer/</a>),</li><li>Google Chrome, (<a href="http://www.google.com/chrome">http://www.google.com/chrome</a>) y</li><li>cualquier otro programa que su ordenador utilice.</li></ul></li><li>No tengas miedo de cometer un error en el campus virtual. Interactúa con el sistema sin ninguna restricción. Ten en cuenta que hay un equipo de programadores detrás para darte asistencia por cualquier necesidad.</li><li>La manera más rápida de contactarse con el soporte técnico es a través de la mesa de ayuda que está ADENTRO del campus virtual.</li></ul><h3>Certificaciones</h3><p>En este curso o posgrado existen dos tipos de certificaciones:</p><p>Certificaciones en Papel</p><ul><li>Son impresas por la coordinación de su curso o posgrado.</li><li>Son firmadas de puño y letra.</li><li>Son enviadas a su domicilio.</li><li>Tienen una fecha máxima para acreditar todo el curso.</li></ul><p>Certificaciones Digitales</p><ul><li>Son generadas en formato PDF.</li><li>Se descargan del campus virtual.</li><li>Están firmadas digitalmente.</li></ul><p>A su vez, algunas certificaciones (ya sean digitales o en papel) requieren que el curso esté aprobado.</p><p>En la sección de “Certificaciones” del campus virtual se informa correctamente acerca de cada certificación.</p>
Curso Intensivo de Entrenamiento para Reducción de Grasa
Edición número: 3
Curso Intensivo de Entrenamiento para Reducción de Grasa

Fecha de inicio
22 August, 2019

Fecha de finalización
17 October, 2019

Fecha fin de inscripción
5 September, 2019

Descripción del curso

En este curso te ofreceremos mecanismos prácticos que nos garanticen desde la ciencia una reducción del tejido adiposo.

Las diferentes estrategias desde el entrenamiento, aeróbico extensivo, HIIT, cardioaceleraciones o cardio en ayunas, junto al trabajo de fuerza se organizaran en este curso de manera coherente y acorde a las diferentes estrategias nutricionales, refeed, descargas de carbohidratos o incluso ayuno intermitente.

Este curso constará de dos partes, una primera teórica donde expondremos todos los temas anteriormente descritos y una segunda práctica donde los alumnos tendrán que enviar una práctica de todo lo desarrollado. Además contaremos con 2 tutorías/prácticas para solucionar las dudas relacionadas con la temática.


Cita en Gymnasium

Jair Alexis Vanegas Henao, John Fredy Pérez Piedrahita Beatriz Elena Chavera (2019). Comportamientos que Alteran la Clase de Educación Física. Una Mirada Estudiantil.
http://cienciasdelejercicio.com/articulo/comportamientos-que-alteran-la-clase-de-educacion-fisica-una-mirada-estudiantil-2584-sa-H5d2ca9d9a31ab

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